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miércoles, 16 de febrero de 2011

PIRLS EN COLOMBIA

Lic. Victoria Helena Góngora P. Cohorte 41 UCC Modulo INVESTGACION Y DOCENCIA
Las pruebas externas tanto a nivel local, distrital y nacional son para la comunidad educativa termómetros  de la educación que se está dando actualmente en las instituciones educativas y mirando aún más las de tipo distrital; estos instrumentos gubernamentales y de investigación  han hecho  que los maestros –sobre todo-, se preocupen por los bajos resultados que los  estudiantes presentan en dichas pruebas, ya que ponen en tela de juicio su labor profesional como docentes y la calidad que se quiere brindar a la población infantil colombiana.
Las pruebas que se aplican con más frecuencia en nuestro país y que son en algunas prerrequisitos para continuar con estudios superiores,  son las Pruebas de Estado ICFES, las cuales se realizan dos veces por año a estudiantes del ultimo grado de Educación Secundaria y que tienen como objetivo servir como criterio de acceso  a  pregrados; por otra parte se encuentran la Pruebas Saber que son aplicadas a estudiantes de grado quinto y noveno cada tres años y se determinan en esos grados porque terminar tanto la Básica Primaria como la Básica Secundaria.
Una nueva prueba de carácter internacional es aplicada a estudiantes de cuarto grado de la Básica Primaria y se realiza cada cuatro años, esta es la Prueba Pirls.
PIRLS (Icfes, 2010) “es el Estudio del Progreso Internacional en Competencia Lectora que desde el 2001 se realiza cada cinco años, a través de evaluaciones escritas aplicadas a estudiantes entre los 9 y los 10 años de edad. Además de las pruebas escritas, PIRLS aplica cuestionarios de contexto o de factores asociados, dirigidos a estudiantes, a padres de familia, a docentes y a rectores de las instituciones educativas, y recoge información sobre políticas educativas de los países participantes, para conocer aspectos de los contextos en los cuales se desarrolla la competencia lectora de los niños.
PIRLS es liderado por la International Association for the Evaluation of Educational Achievement, IEA, institución fundada en 1959 con el propósito de realizar estudios comparativos centrados en las políticas y prácticas educativas de diversos países, y es conducido por el TIMSS and PIRLS International Study Center del Boston College, con la participación de equipos de expertos en evaluación y en procesamiento de datos de distintos países. En esencia, el PIRLS fue creado para contribuir a mejorar la enseñanza de la lectura y la adquisición de las habilidades de lectura en el mundo”.
Ahora los docentes se enfrentan aún nuevo reto, puesto que los estudiantes ante su constante desidia por la lectura, se hace más ardua  su labor, en el querer demostrar que la calidad educativa como política nacional y distrital se da en las instituciones educativas, se han planteado proyectos institucionales de obligatoriedad que deben apuntar al fortalecimiento de las competencias cognitivas de la comprensión lectora y que por ende se verán reflejadas en los resultados de las pruebas como es el caso de los Proyectos PILEO que son Proyectos Transversales Institucionales de Lectura, Escritura y Oralidad, teniendo como fin mejorar dichas habilidades comunicativas; este nuevo instrumento que sirve para mirar los niveles de comprensión de los estudiantes hace reflexionar del cómo lograr mejores niveles de interpretación  y desempeño en las competencias aplicadas.
Algunos de los resultados de las pruebas realizadas en el año 2001 fueron (Fundacion Gabriela Piedrahita Uribe, 2011)Entre los países Hispanoamericanos que intervinieron en el estudio solo encontramos a Colombia y Argentina, cuya participación nos parece muy encomiable y que por parte de Colombia refleja el esfuerzo del Ministerio de Educación por alcanzar estándares internacionales elevados. Estos dos países ocuparon respectivamente los puestos 30 y 31 en los resultados finales.
Vale la pena destacar que entre Suecia (puesto 1) y la República de Moldavia (puesto 27) hay 69 puntos de diferencia; mientras que entre la República de Moldavia y Argentina (puesto 31) hay 72 puntos. Estos resultados dejan ver una caída dramática de los países que se encuentran entre las posiciones 28 y 35.










 

·         En la mayoría de los países, los  directivos escolares reportaron que menos de la mitad (y en muchos casos menos de una cuarta parte) de los estudiantes que ingresan al sistema escolar tenían habilidades tempranas en lectura (eje: reconocer la mayoría del alfabeto, leer algunas palabras y oraciones, y escribir las letras del alfabeto y algunas palabras). Las excepciones fueron Inglaterra, Singapur, Eslovenia, Canadá, Francia, Suecia y Estados Unidos.
·         En promedio, más de la mitad de los padres de los estudiantes (54%), de los diferentes países reportaron que sus hijos podían hacer o muy bien o moderadamente bien, actividades tempranas de lectura al iniciar su etapa escolar; y solamente los padres de un 17 por ciento de los estudiantes reportaron que éstos no podían hacerlas. 
·         Según las directivas de los diferentes países, la lectura tuvo un énfasis mayor que otras áreas del currículo en los grados primero a cuarto. En promedio cerca de cuatro quintas partes de los estudiantes (78%) estuvieron en escuelas donde la lectura recibió mayor énfasis que otras áreas del currículo.
·         Los profesores reportaron que emplearon hasta nueve horas semanales en promedio en instrucción de lenguaje, en Canadá, Colombia, Chipre, Francia, Grecia, Nueva Zelanda, y Estados Unidos, y tan poco como tres horas en Macedonia; el promedio general de todos los países fue de siete horas. En promedio, en los diferentes países, el 28 por ciento de los estudiantes de grado cuarto tenían profesores que reportaron haber dedicado más de seis horas semanales específicamente a la instrucción en lectura.
·         Internacionalmente, la enseñanza de la lectura como actividad de clase constituyó la aproximación más popular, con 38 por ciento de estudiantes en promedio, en clases donde el profesor eligió siempre o casi siempre este método.
·         Internacionalmente, en promedio, alrededor de la mitad de los estudiantes (56%) estaban en salones de clase donde todos los estudiantes leían los mismos materiales pero a su propio ritmo, y una tercera parte (32%) leían materiales diferentes de acuerdo con su nivel de lectura. El resto leía los mismos materiales, a la misma velocidad, a menudo porque tenían el mismo nivel de lectura.
·         En promedio, en los diferentes países, los profesores reportaron que las actividades más comúnmente utilizadas en el salón de clase eran solicitar a los estudiantes que identificaran la idea principal y explicaran o apoyaran su comprensión de lo que habían leído (se utilizó semanalmente al menos con el 90% de los estudiantes).
·         Internacionalmente, en promedio, casi dos terceras partes (63%) de los estudiantes de grado cuarto, estuvieron en clases donde el profesor reportó no haber tenido nunca acceso a cursos para mejorar o a un especialista en lectura. Doce por ciento de los estudiantes estuvieron en clases donde el profesor reportó tener acceso permanente a cursos de mejoramiento o a especialistas en lectura para afrontar las dificultades de lectura que presentaban los estudiantes, y 25% estuvo en clases donde tales especialistas estaban disponibles algunas veces.
·         Cuando se les pregunto a los profesores qué hacían ellos usualmente cuando los estudiantes empezaban a rezagarse en lectura, la respuesta más común, en casi todos los países fue, que dedicaban más tiempo trabajando en lectura con esos estudiantes (internacionalmente, esto se dio en promedio para el 88% de los estudiantes).
  • Internacionalmente, en promedio, dos terceras partes de los estudiantes recibía diariamente enseñanza en lectura basada en un libro de texto o en un conjunto de lecturas. Casi todos los estudiantes (95% o más) tenían ese tipo de enseñanza en Bulgaria, Chipre, Grecia, Hungría, Letonia, la Federación Rusa, y la República de Eslovaquia. Los libros de trabajo se utilizaron diariamente por una tercera parte de los estudiantes (32%) y semanalmente por cerca de la mitad de los estudiantes (46%).
  • En los diferentes países, el método de aprendizaje utilizado para la mayoría de los estudiantes (promedio internacional 53%) fue la instrucción diaria basada en un libro de texto o en una serie de lecturas, acompañada por ejercicios que se llevaban a cabo por lo menos una vez a la semana, y que se realizaban en textos o en hojas de trabajo. A tres cuartas partes de los estudiantes (promedio internacional 76%), mensualmente se les ofreció dos de los suplementos que a continuación se citan (libros infantiles, periódicos o revistas, actividades de computador, o trabajos de Internet) para complementar su programa de instrucción semanal.
  • En promedio, internacionalmente, el uso de materiales de ficción en el salón de clase está mucho más extendido que el uso de materiales de no ficción (realidad). Los maestros reportaron el uso de materiales de ficción para la instrucción semanal en lectura, para por lo menos el 84% de los estudiantes, en comparación con el uso de materiales de no ficción (realidad) para el 57% de los estudiantes.
  • Tanto maestros como estudiantes reportaron que la lectura independiente y en silencio constituyó una actividad frecuente en el salón de clase, especialmente para los estudiantes con logros en lectura altos. En promedio, internacionalmente, dos terceras partes de los estudiantes de cuarto grado (66%) reportaron que leían diariamente, en forma independiente y silenciosa, y otro 27% lo hacía por lo menos una vez a la semana.
  • En promedio, en los diferentes países, los maestros reportaron que solicitaban a la mayoría de los estudiantes de cuarto grado que leyeran diariamente, en voz alta, para toda la clase (56%), así como también informaron que asignaban algunas lecturas en voz alta en grupos pequeños o en parejas. Los estudiantes reportaron con menor frecuencia, leer independientemente en voz alta – diariamente cerca de una cuarta parte (23%) y semanalmente una tercera parte (36%). Es interesante anotar que los estudiantes con los mayores logros en lectura reportaron leer con frecuencia independientemente “(diariamente) y con menor frecuencia en voz alta (mensualmente). Es de suponer que los maestros pudieron darle a los mejores lectores mayor tiempo para llevar a cabo ésta actividad.
  • En muchos países, las preguntas orales por parte del maestro eran una actividad diaria y en todos los países éstas se llevaban a cabo, para la mayoría de los estudiantes de cuarto grado, por lo menos una vez a la semana. Los estudiantes reportaron también que con frecuencia contestaban por escrito preguntas sobre los materiales que habían leído en clase.
  • Casi todos los estudiantes de cuarto grado (promedio internacional 85%) estaban en instituciones educativas que contaban con una biblioteca escolar, y la mayoría de ellas (65%) bien dotadas – más de 500 libros. Muchos de los estudiantes tenían acceso también a bibliotecas en la clase. En promedio, internacionalmente, 57 por ciento de los estudiantes estaban en instituciones educativas en las que la mayoría o todas las aulas de clase tenían bibliotecas. Estos reportes fueron más frecuentes en Chipre, Hong Kong, Nueva Zelanda y Escocia.
  • A pesar de la disponibilidad común de las bibliotecas en las aulas, los maestros reportaron que las usaban con poca frecuencia. En promedio, en los diferentes países, a la mayoría de los estudiantes de cuarto grado (62%) se les dio tiempo para utilizar la biblioteca del aula una vez a la semana o menos.
  • El acceso a computadores para la enseñanza de la lectura varió dramáticamente de un país a otro. Así como casi todos los estudiantes (más de 90%) en Canadá, Inglaterra, Islandia, Holanda, Nueva Zelanda, Escocia, Singapur, Suecia y los Estados Unidos tenían computadores en el salón de clase o en otra parte de la institución, la gran mayoría de los estudiantes (más del 80%) de Belice, Bulgaria, Colombia, Grecia, Irán, Kuwait, Macedonia, Moldavia, la Federación Rusa, la República Eslovaca y Turquía, no tenían acceso a computadores.
  • Internacionalmente, los maestros confiaban más en su opinión profesional para supervisar el progreso de los estudiantes. En promedio el 70 por ciento de los estudiantes estaban en clases en las que los maestros hacían sus reportes haciendo mayor énfasis en su opinión profesional, en comparación con el 55 por ciento en donde el énfasis se ponía en los exámenes de clase, 39 por ciento en exámenes diagnósticos, 23 por ciento en exámenes regionales o nacionales, y 16 por ciento en exámenes estandarizados.”
Son muchos los factores que determinan  los resultados arrojados por la población estudiantil, es la labor docente una constante reflexión en el actuar y proceder en los nichos pedagógicos, y son estas pruebas la que nos hace enfrentar al terror de la evaluación, sin dejar de lado que es un hecho de retroalimentación necesario para un verdadero cambio educativo a favor de nuestra sociedad.


BIBLIOGRAFIA


Fundacion Gabriela Piedrahita Uribe. (01 de 01 de 2011). eduteka.org. Recuperado el 10 de 02 de 2011, de http://www.eduteka.org/EstudioPirls2001.php.
Icfes. (20 de 12 de 2010). www.icfes.gov.co. Recuperado el 10 de 02 de 2011, de http://www.icfes.gov.co/pirls/index.php?option=com_content&view=category&layout=blog&id=4&Itemid=24.
Peña, B. M. (20 de 12 de 2010). icfes.gov.co. Recuperado el 10 de 02 de 2011, de http://www.icfes.gov.co/pirls/index.php?option=com_content&view=category&layout=blog&id=1&Itemid=6.









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